본 연구는 위와 같은 목적을 가지고, 동료 피드백을 한 학기, 총 16주간 대학영작문 수업에서 4개의 집단(통제집단1, 통제집단2, 실험집단 1, 실험집단2)에서 활용하였다. 각 집단은 약 30여명의 학생들로 구성되어 있고, 실험집단 1과 2는 4-5명 정도로 각각의 모둠을 ...

본 연구는 위와 같은 목적을 가지고, 동료 피드백을 한 학기, 총 16주간 대학영작문 수업에서 4개의 집단(통제집단1, 통제집단2, 실험집단 1, 실험집단2)에서 활용하였다. 각 집단은 약 30여명의 학생들로 구성되어 있고, 실험집단 1과 2는 4-5명 정도로 각각의 모둠을 구성하였다. 통제집단 1과 실험집단 1은 영어 실력이 상위권인 반면에 통제집단 2와 실험집단 2는 영어 실력이 중하위권이다. 수업 첫날, 모든 네 집단은 토익을 이용한 사전 영어능력시험을 통해 영어 실력을 평가받게 되었다. 또한 영어쓰기에 대한 태도 등에 사전 설문도 실시되었다. 두 번째 수업부터는 통제집단은 수업시간에 이루어지는 초안을 작성한 후, 자신의 글에 스스로 피드백을 주고 2차 원고를 작성한 후, 교사의 피드백을 받았다. 실험집단 1, 2는 수업시간에 이루어지는 초안 작성 후에 각 모둠 내에서 서로 간에 동료 피드백을 주게 되고, 이를 반영하여 2차 원고를 작성하였다. 그리고 교사의 피드백을 받았다. 즉, 동료 피드백을 통해 학생들이 서로의 글을 읽고 보고 정해진 양식에 따라 피드백을 쓰고 때로는 직접 원고에 수정안을 제시해 주고, 다른 학생들과 함께 공유했다. 이때 문법, 단어, 글의 조직 등 다양한 피드백을 주었다.
한 학기 수업 후에 상위권, 중하위권 학생들이 동료 피드백을 받기 전의 1차 원고(first draft)와 동료 피드백을 받고 난 후 2차 원고(second draft)을 검토해 수준별 동료 피드백의 유형과 특징을 살펴보고, 학생들이 동료 피드백을 어떻게 반영했는지를 내용(content), 언어(language), 글의 조직(organization) 측면에서 살펴보았다. 그리고 영작문을 대하는 태도에 어떤 변화가 있는 살펴보았다. 학생들에게 영작문을 대하는 태도는 긍정적인 문항과 부정적인 문항으로 각각 분석되었다.

This study was done to investigate the effects of peer review for college writing classes. Four groups were assigned and depending on the treatment, students gave feedbacks to their peers. Students showed a positive attitude to their peers when they g ...

This study was done to investigate the effects of peer review for college writing classes. Four groups were assigned and depending on the treatment, students gave feedbacks to their peers. Students showed a positive attitude to their peers when they gave any form of feedback.

본 연구는 위와 같은 목적을 가지고, 동료 피드백을 한 학기, 총 16주간 대학영작문 수업에서 4개의 집단(통제집단1, 통제집단2, 실험집단 1, 실험집단2)에서 활용하였다. 각 집단은 약 30여명의 학생들로 구성되어 있고, 실험집단 1과 2는 4-5명 정도로 각각의 모둠을 ...

본 연구는 위와 같은 목적을 가지고, 동료 피드백을 한 학기, 총 16주간 대학영작문 수업에서 4개의 집단(통제집단1, 통제집단2, 실험집단 1, 실험집단2)에서 활용하였다. 각 집단은 약 30여명의 학생들로 구성되어 있고, 실험집단 1과 2는 4-5명 정도로 각각의 모둠을 구성하였다. 통제집단 1과 실험집단 1은 영어 실력이 상위권인 반면에 통제집단 2와 실험집단 2는 영어 실력이 중하위권이다. 수업 첫날, 모든 네 집단은 토익을 이용한 사전 영어능력시험을 통해 영어 실력을 평가받게 된다. 또한 영어쓰기에 대한 태도 등에 사전 설문도 실시되었다. 두 번째 수업부터는 통제집단은 수업시간에 이루어지는 초안을 작성한 후, 자신의 글에 스스로 피드백을 주고 2차 원고를 작성한 후, 교사의 피드백을 받았다. 실험집단 1, 2는 수업시간에 이루어지는 초안 작성 후에 각 모둠 내에서 서로 간에 동료 피드백을 주게 되고, 이를 반영하여 2차 원고를 작성하였다. 그리고 교사의 피드백을 받았다. 즉, 동료 피드백을 통해 학생들이 서로의 글을 읽고 보고 정해진 양식에 따라 피드백을 쓰고 때로는 직접 원고에 수정안을 제시해 주고, 다른 학생들과 함께 공유하게 된다. 이때 문법, 단어, 글의 조직 등 다양한 피드백을 주었다.
한 학기 수업 후에 상위권, 중하위권 학생들이 동료 피드백을 받기 전의 1차 원고(first draft)와 동료 피드백을 받고 난 후 2차 원고(second draft)을 검토해 수준별 동료 피드백의 유형과 특징을 살펴보고, 학생들이 동료 피드백을 어떻게 반영했는지를 내용(content), 언어(language), 글의 조직(organization) 측면에서 살펴보았다. 그리고 영작문을 대하는 태도에 어떤 변화가 있는 살펴보았다.

작문 수업은 학생들에게 피드백을 주어야 한다는 점에서 시간과 노력을 많이 소모하게 되어 학습자 뿐만 아니라 교수자에게도 부담이 되는 과목이다. 이에 수업을 전적으로 교수자에게 의지하는 것보다 학생들간의 동료 피드백을 수업시간에 적극적으로 활용하게 되면 교 ...

작문 수업은 학생들에게 피드백을 주어야 한다는 점에서 시간과 노력을 많이 소모하게 되어 학습자 뿐만 아니라 교수자에게도 부담이 되는 과목이다. 이에 수업을 전적으로 교수자에게 의지하는 것보다 학생들간의 동료 피드백을 수업시간에 적극적으로 활용하게 되면 교수자 중심의 영어교육 현장에서 다음과 같은 변화를 가져오게 될 것이다.
첫째, 동료 피드백을 통해서 교수자는 그룹 내에 있는 여러 학생들의 다양한 관점에서의 피드백을 받을 수 있어, 학생들이 사회문제에 대해 균형된 가치관을 가질 수 있게 도울 수 있을 것이다. 또한 이미 많은 연구에서 알려진 바와 같이 다양한 관점의 글을 접해 생각의 깊이를 넓히게 될 것이다.
둘째, 우리나라 같은 EFL 환경에서는 영어에 노출되는 기회가 적어 읽거나 쓰기가 어려운 형편이다. 언어습득의 특성상 지속적이고 다양한 노출이 필요하지만, 현실적으로 EFL 환경에서는 힘든 상황이다. 하지만 학생들이 동료 피드백을 수업시간에 적극 활용하면 이를 보완하여 학생들이 영어에 노출이 가능하여 다양한 입력(input)이 형성될 것이다. 즉, 학생들이 다른 학생의 글을 읽을 수 있고, 다른 학생들과 교수자가 쓴 글을 피드백을 읽고 이에 응답할 수 있어, 지속적인 언어 노출이 가능할 것이다. 다양한 영어 자료들의 입력(input)은 학생들이 발화(output)를 좀더 효과적으로 낼 수 있도록 도와줄 것이다.
셋째, 학생들이 동료 피드백을 통해 같은 교실내의 다른 친구들과 영어로 소통함으로써 공동체(community) 의식을 키우는데 도움이 될 것이다. 동료 피드백의 가장 큰 특징은 양방향으로 커뮤니케이션이 가능하다는 것이다. 따라서, 단순히 다른 학생들의 글을 읽는 것에서 끝나지 않고 학생들이 서로의 글을 읽고, 이에 글을 수정하는 방법으로 응답함으로서 공동체 의식을 키울 수 있을 것이다. 함께 공부한다는 의식은 단순히 언어 습득의 기회만을 제공하지 않고, 사회에 더불어 살아가는 모습을 느끼고 배우게 될 것이다.
넷째, 동료 피드백을 통한 학생과 교사간의 공동체 의식의 형성은 결국 학생들이 영어 쓰기에 자신감을 가지도록 할 것이다. 우리나라 대학생들은 기존에 중고등학교 시절에 시험을 대상으로 하는 주입식 교육으로 인해 대학교에 와서도 토론이나 발표 등에서 소극적이고, 상대적으로 의사 표현을 덜하는 편이다. 하지만, 공동체 의식이 형성되면 좀 더 자신의 목소리를 내는데 두려워하지 않고 이는 결국에 자신감의 발로로 표현될 것이다.
여섯째, 동료 피드백을 통해 다른 사람의 글을 읽어보게 되고, 그에 따른 평가 방식을 제시하는 과정은 학생들에게 다소 어려움이 있을 수 있지만, 결국엔 학생들에게 성취감을 줄 것이다. Vygotsky(1978)에 의하면 아동에게 현재의 능력을 넘어서는 과제를 부여하고 조언과 도움을 줌으로써 그들의 지적 발달을 촉진시키는 것이 교수자의 역할이라고 하였다. 특히 낮은 단계의 학생들에게 동료 피드백을 대학영작문 수업에 활용하게 되면 수업 주체가 교수자 뿐만 아니라 학습자에게 옮겨가게 되고, 결국엔 동료 피드백이 언어 습득을 도와주는 조력자로서의 역할을 충분히 해낼 수 있을 것이다.
일곱째, 본 연구에서는 동료 피드백을 학생들이 끊임없이 참여함으로써, 외국어를 통해 다른 사람과 의견 공유를 할 수 있는 하나의 플랫폼으로 사용할 수 있을 것이다. 또한 이런 플랫폼을 Vygotsky 이론에 따르면 지적 발판(scaffolding), 또는 비계(飛階)이라고 하였다. 건물을 짓는 건축가들은 건물이 서고 나면 단계적으로 발판을 제거하는 것과 마찬가지로 과제를 수행하고 있는 학생들이 실패하지 않도록 충분한 지지와 도움을 제공하고, 나중에 결국 학생이 독립적으로 수행할 수 있을 때는 도움을 제거하면 된다. 따라서, 교수자는 학생의 영어 능력을 평가한 후, 학생들에게 문제해결 능력이 없다면 그들을 근접발달영역 내에 존재하도록 조절하는 것이 필요한데, 이것을 가능하게 해 줄 플랫폼으로 동료 피드백(peer feedback)이 될 것이다.